Las Prácticas de Externas. ¿Qué son?

Mitos y creencias erróneas sobre las Prácticas

 

Para los estudiantes de Magisterio, las Prácticas de Enseñanza representan un periodo cargado de expectativas y envuelto en creencias y mitos que pueden llegar a confundir, y a encubrir, su verdadero significado y valor como elemento curricular. Esta visión errónea del Prácticum de Magisterio provoca que se distorsionen sus verdaderas implicaciones formativas y se llegue a obstaculizar el logro de sus objetivos.

 Zeichner (1980) identifica dos mitos asociados al Prácticum de Magisterio que se hacen patentes, año tras año, en las Memorias de Prácticas que los estudiantes redactan para recoger sus experiencias:

 - Mito 1: se corresponde con la creencia de que las Prácticas de Enseñanza son el componente esencial de los planes de formación, es decir, para los estudiantes suele representar la experiencia que mejor contribuye a su formación como profesionales de la enseñanza. En este plateamiento se basan los estudiantes que defienden la necesidad de ampliar el tiempo dedicado a las Prácticas, aún a sabiendas de que no todas las experiencias suelen resultar igualmente ricas, beneficiosas o gratificantes.

- Mito 2: las Prácticas de Enseñanza también cuentan con un factor negativo implícito, la asunción de que los modelos socializadores a los que se expone a los estudiantes tienen un carácter marcadamente conservador, en los que se ofrecen ideas y perspectivas tradicionales, dado que suelen ser éstos los modelos predominantes en las aulas.

Por otra parte, existen una serie de creencias que provocan que los estudiantes confundan dos conceptos distintos: la práctica profesional real y las Prácticas de Enseñanza (Vázquez Gómez, 1982; Zabalza, 1989). A modo de metáfora, Feiman-Nemmser y Buchman (1988) identifican estas creencias como barreras que pueden interferir entre las experiencias que los estudiantes desarrollan en los centros y el aprendizaje real que pueden extraer de ellas:

 

- La familiaridad incuestionada: relacionada con las concepciones previas- resultado de sus años de escolarización- que sobre la enseñanza tienen los estudiantes, y con las éstos acceden a las Prácticas. Se plantea así la necesidad de que los estudiantes conozcan, y reconozcan, el impacto que estas preconcepciones tienen a la hora de valorar las experiencias que viven. Esta creencia obstaculizadora puede superarse propiciando que los estudiantes realicen un análisis de la realidad en la que participan a tres niveles distintos, es decir, "lo que es realmente", "lo que podría ser" y "lo que debería ser".

 

- Los dos mundos: los estudiantes se encuentran, durante las Prácticas, entre dos ámbitos diferentes: el mundo universitario y el escolar. Cada uno de ellos les exigen cosas distintas, les ofrecen distintas satisfacciones y ayudas; pero, además, les demandan diferentes roles (alumno- profesor en Prácticas) que en ocasiones resultan difíciles de asumir y diferenciar. Igualmente, esta creencia se relaciona con los dos mundos que conforman el pensamiento y la acción profesional. Dos mundos que no pueden ser comparados, ni calibrados, por ser diferentes, pero que deben hacerse compatibles por conformar las dos caras de su formación inicial.

 - Los propósitos cruzados: en esta creencia están latentes las exigencias académicas que las Prácticas conllevan. Los profesores que supervisan a los estudiantes en las aulas les "animan" a que, de alguna manera, imiten sus estilos de enseñanza y que continúen sus rutinas, entendiendo que esta estrategia les garantizará el éxito en su experiencia dentro del aula. Ante esta situación los estudiantes se sienten indecisos a la hora de experimentar, diseñar y proponer actuaciones, y les limita a la hora de reflexionar sobre "lo que viven", es decir, detenerse en esos procesos de enseñanza-aprendizaje, únicos y originales, en los que participan.

 

Tambén Zabalza (1989) se sirve de métáforas para analizar el significado formativo que tienen las Prácticas de Enseñanza y los problemas que se asocian a ellas:

 

- Las Prácticas como contacto con la vida real. Esta creencia suscita en los estudiantes la imperiosa necesidad de participar y actuar en las clases, a pesar de que no cuentan aún con los recursos necesarios para defenderse en ellas, ni para reflexionar sobre lo que observan y viven. Estas ansias por actuar conducen a experiencias que, por sí solas, no suponen la adquisición del verdadero conocimiento profesional. Mientras estas experiencias carezcan del necesario análisis teórico, que las convierta en verdadero aprendizaje práctico docente, seguirán siendo sólo una anécdota en su formación inicial.

 

- Las Prácticas como laboratorio de aplicación. Esta metáfora perpetúa la tradicional separación entre la teoría y la práctica, propiciada por la realización de las Prácticas en los últimos años de la carrera. Se condiciona la realización de la formación práctica al desarrollados la mayoría de los contenidos teóricos, lo que imposibilita el establecimiento de los vínculos necesarios entre los dos polos del currículum formativo.

 

- Las Prácticas como práctica profesional real. Esta creencia se sustenta en la consideración de las Prácticas como objetivo básico de los programas de formación inicial y se relacionan con lo que Zabalza (1989) denomina "fantasía de la realidad" cuando los estudiantes confunden la práctica profesional real con las Prácticas de Enseñanza.

 

En este análisis de las creencias y concepciones de las Prácticas de Enseñanza se hace evidente que los estudiantes viven una situación conflictiva: tienen que hacer frente a compromisos académicos donde han de representar lo que será su futuro rol profesional, y en unas condiciones excepcionales. Estarán, como futuros profesores en Prácticas, bajo la atenta supervisión de dos tutores ( el profesor universitario y el maestro del centro de Prácticas). Es, sin duda, una situación novedosa, sin embargo, el contexto les resulta francamente familiar y es extremadamente fácil identificarse con él. Lógico, han pasado en la escuela la mayor parte de sus vidas.

 

Pero las Prácticas de Enseñanza son un espacio diferente al vivido como escolares o al que experimentarán como maestros en ejercicio. Su sentido está asociado a conceptos como formación inicial, reflexión, observación, teoría-práctica, socialización, desarrollo práctico profesional... En un intento de aglutinar el gran número de significados que se han atribuido a este periodo de la formación inicial de los maestros, Nieto (1996) señala la siguiente definición que nos acerca a su sentido y valor formativo:

 

"Periodo de formación inicial del profesor que transcurre en un medio escolar para aprender vivencialmente la profesión docente, aunando los conocimientos teóricos con la práctica real "(Nieto, 1996:23).

 

 

Resultados sobre los estudiantes y los tutores

 Resumen de los resultados obtenidos

en la siguiente investigación sobre las

Prácticas de Enseñanza I y II:

Gómez Torres, M.J. (2001): Un estudio longitudinal sobre el Prácticum en la formación de los maestros de la especialidad de Educación Especial. (Tesis Doctoral inédita).Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Universidad de Sevilla.


 

 

 

Los resultados permiten establecer algunas conclusiones sobre las siguientes categorías identificadas:

- ELECCIÓN PROFESIONAL: en general los estudiantes eligen esta carrera, y la especialidad de Educación Especial, porque reconocen tener vocación hacia la enseñanza, con cierta idealización del papel del maestro especialista. Otras de las razones, no necesariamente excluyentes entre sí, se refieren a la corta duración de los estudios y al bajo nivel de exigencia académica de estos estudios.

- NECESIDADES FORMATIVAS. A los estudiantes les preocupa especialmente, en primer lugar,  cómo adaptarse a las características psicomadurativas de los alumnos; en segundo lugar,  aprender y dominar técnicas y estrategias específicas de intervención en el aula y, por último, saber imponer el orden y el respeto en las clases. Tanto los estuiantes como los tutores coinciden en la necesidad de desarrollar asignaturas más prácticas a lo largo de la carrera.

- SENTIDO Y VALOR DEL PRÁCTICUM DE MAGISTERIO. Para los ESTUDIANTES representan una oportunidad de “saber si sirven” para la profesión y “verse” en ese papel, así como, para tomar contacto con niños con deficiencias. Consideran que las Prácticas les permiten: aprender a controlar el aula, conocer y utilizar diversas técnicas y estrategias docentes, conocer diversos aspectos didácticos generales, además de posibilitar que experimenten y validen la teoría aprendida. Los TUTORES, sin embargo, consideran las Prácticas como un “parón” en los estudios, aunque coinciden con los estudiantes en considerarlas una ocasión única para que confirmen su elección vocacional y tomen contacto con la realidad docente desde una perspectiva a la que no están acostumbrados.

- EXPECTATIVAS HACIA LAS PRÁCTICAS. Los ESTUDIANTES esperan adoptar un papel activo, paulatino, que les permita llegar a sentir cierto dominio de las interacciones del aula en la que participan. Para ellos la clase ideal, en la que desearían estar, debería ser heterogénea, estar a cargo de un profesional innovador, comunicativo y acogedor que les permita participar activamente.

- LA ORGANIZACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS. Tanto los estudiantes como los tutores consideran que la organización actual del las Prácticas- seis semanas en el segundo trimestre del curso escolar- sólo les permite ver un periodo muy puntual del curso; lo que les ofrece una visión muy parcial del trabajo del aula. Los ESTUDIANTES insisten en la corta duración de los periodos que se desarrollan a lo largo de la carrera, mientras que los TUTORES, por el contrario, opinan que la duración actual es más que suficiente para alcanzar los fines que se persiguen. Unos y otros también discrepan respecto al tipo de aula: los estudiantes de la especialidad de Educación Especial prefieren aulas de integración, donde se pueda apreciar la diversidad de las aulas e intervenir de forma especializada, mientras que los tutores entienden que lo que necesitan conocer son los procesos de enseñanza-aprendizaje, su diseño e implementación, ya que opinan que cualquier aula les ofrece la diversidad que buscan.
Tanto los tutores como los estudiantes consideran muy importante que se preparen previamente los periodos de estancia en los centros, con iniciativas dirigidas a desarrollar lo que podríamos denominar "una teoría de las Prácticas". Ambos, tutores y estudiantes, demandan más información a la Facultad de Educación sobre los objetivos, los roles y las funciones que deben desempeñar a lo largo de este periodo.

- LA PARTICIPACIÓN DE LOS TUTORES. Los profesores tutores señalan, mayoritariamente, que se implican en las Prácticas para ayudar a sus futuros colegas en su formación inicial, pero también reconocen que lo hacen para contar con “ayuda” en las clases y para “aprender”, pues se muestran abiertos a todas las ideas y propuestas que se les ofrezcan. En algún caso, la participación como profesor tutor les viene impuesta desde la dirección del centro, lo que afecta negativamente en las relaciones con los estudiantes y al clima del aula, que no suele ser muy acogedor.

- EL ROL DEL ESTUDIANTE. Se han señalado los siguientes papeles, no excluyentes entre sí, con los que, en mayor o menor medida, los futuros profesores en Prácticas se identifican:

Observador: durante los primeros días, con la intención de apreciar la dinámica del grupo, conocer a los alumnos y lograr que éstos se habitúen a su presencia.

Ayudante: paulatinamente los estudiantes comienzan a participar en las actividades del aula, siguen la dinámica del profesor, rigiéndose por sus pautas y rutinas de clase.

Suplente: en contadas ocasiones los estudiantes deben sustituir o suplir, por horas o días, a profesores ausentes por diversos motivos. En estos casos siguen la programación propuesta por el tutor del aula.

- EL ROL DEL TUTOR del centro. Respecto a tutores el estudio identifica los siguientes roles:

Facilitador: suelen ser profesores que comunican a los estudiantes el proceso de diseño que siguen en las actividades, que explican por qué se hacen unas tareas y no otras, y que informan sobre los objetivos e intenciones que se pretenden con las experiencias que van a vivir en el aula. Suelen animar a los estudiantes a que propongan actividades y les ayudan a desarrollar sus propuestas en la clase. Las dificultades de aprendizaje, que presentan algunos de sus alumnos, representan para ellos retos en la mejora de su tarea profesional.

Modelo docente: estos profesores consideran que la observación del aula es la principal tarea del estudiante. Éstos deben aprender sus rutinas y procedimientos, y en todo caso seguirlas, como garantía de éxito en el trabajo con su grupo de alumnos. Entienden que su planteamiento didáctico, organizativo y de control es el único posible, plenamente justificado en base a sus logros. Las dificultades de aprendizaje se interpretan en base a problemas asociados a los alumnos: falta de atención, bajo rendimiento intelectual, escasa motivación, etc…

Ausente: en algún caso nos encontramos con profesores que consideran importante permitir al estudiante que se enfrente en solitario al grupo, ofreciéndoles su programación para que continúen el trabajo iniciado.