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Docentes en prácticas

Sí, quiero/ No, nunca más (3º Pedagogía) 2016/17

Sí, quiero/ No, nunca más (3º Pedagogía) 2016/17

Actividad dirigida a los estudiantes de la asignatura "Formación, Asesoramiento y Desarrollo Profesional" de 3º de Pedagogía. Grupo 2 y 3, curso 2016/17.

Accede al apartado "Comentarios", que se encuentra al final de este tema, y añade tu opinión sobre la experiencia de prácticas que has vivido, indicando qué te gustaría repetir de ellas, y aconsejas a otros compañeros (Sí, quiero) y también lo que no te ha gustado y desaconsejas (No, nunca más).

Recuerda indicar tu nombre y el grupo al que perteneces.

Gracias

ANÁLISIS de INCIDENTES CRÍTICOS

Análisis de Incidentes Críticos

 Los Incidentes Críticos (IC) se refieren a situaciones, eventos, impresiones, comentarios, hechos, observaciones, detalles... que consideramos significativos, por alguna razón, y que se analizan para descubrir su significado formativo pre-profesional para nosotros/as. Por lo tanto, no se trata de describir sólo situaciones conflictivas, negativas y/o problemáticas. Todo lo contrario. Un IC puede ser cualquiera de las situaciones que presenciamos, vivimos, compartimos, protagonizamos, etc... durante el desarrollo de las Prácticas. También los acontecimientos positivos, gratificantes, alegres, emocionantes, etc... son significativos y por eso es importante tenerlos en cuenta e identificarlos a lo largo de los días en los que participamos en la vida del centro.

Este es un instrumento que nos ayuda a reflexionar sobre lo hechos que presenciamos, es decir, sobre la práctica en la estamos participando, mediante el análisis de las circunstancias en las que se ha producido. El registro se realiza mediante la descripción objetiva del incidente y sus causas, sin emitir valoraciones o juicios sobre el mismo y finaliza ofreciendo alternativas y/o soluciones posibles, según el caso, ante la misma situación u otra similar.

Se trata de pararse a pensar, al final de la jornada, sobre aquellos acontecimientos que más nos han llamado, o nos llaman la atención, aquellos que nos han desconcertado, sorprendido, gustado o disgustado y recogerlos siguiendo estos pasos:  

REGISTRO del INCIDENTE nº: 

Fecha:

1. CONTEXTO: reseña breve y completa de los aspectos descriptivos y circunstanciales relacionados con el hecho registrado. Lugar, personas implicadas, momento, duración, etc... (curso, nivel, localidad, etc...)

2. DESCRIPCIÓN: narración descriptiva de los aspectos más significativos del suceso registrado, evitando emitir juicios de valor u opiniones. Cómo y de qué manera sucedió, es decir, qué es lo que ocurrió exactamente.

3. ANTECEDENTES/CAUSAS: Reseña, siempre objetiva, de los antecedentes que tienen una conexión directa con el incidente por tratarse de circunstancias asociadas que pueden contribuir a la aparición y desarrollo del mismo.

4. ALTERNATIVAS/SOLUCIONES: soluciones adoptadas ante la situación y valoración de las consecuencias, además de incluir otras posibles opciones viables ante el incidente narrado, su justificación e implicaciones.


Bibliografía general

Bibliografía general

BIBLIOGRAFÍA


Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama.

Cassany, D. (1996). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós.

Day, R.A. (1996). Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Washington: Organización Panamericana de la Salud.

Eco, U. (1990). Cómo se hace una tesis: técnicas y procedimiento de estudio, investigación y escritura. Barcelona, Gedisa.

Gutiérrez Couto, U; Blanco Pérez, A y Casal Accion, B. (2004): Cómo realizar una comunicación científica. Estructura de la comunicación científica (I). Revista Gallega de Terapia Ocupacional TOG. www.revistatog.org. Nº1, diciembre. Pp: 2-16.

Gutiérrez Couto, U; Blanco Pérez, A y Casal Acción, B. (2005): Cómo realizar una comunicación científica. Aspectos lingüísticos (II). Revista Gallega de Terapia Ocupacional TOG. www.revistatog.org. Nº2, junio. Pp: 1-17.

 Pérez, A. (2001). Curso práctico de técnicas de comunicación oral. Madrid; Tecnos.

Pérez Santos, J. (2002). Manual del escritor de tesis, tesinas y proyectos. Madrid, Cie Dossat 2000.

Serafíni, M.T. (1998). Cómo se escribe. Barcelona, Paidós.

Walker, M. (2000). Cómo escribir trabajos de investigación. Barcelona, Gedisa.

Esquema Memoria Prácticas Externas

Normativa

PRÁCTICAS EXTERNAS 

 

La Normativa de  Prácticas Externas,  aprobado en CG 24/07/2013  (pp: 18 -19) establece que los estudiantes  deberán remitir a la tutora académica de la universidad:

1.  Memoria de prácticas, que deberá contener los siguientes aspectos:

a) Datos personales del estudiante.

b) Entidad colaboradora donde ha realizado las prácticas y lugar de ubicación.

c) Descripción concreta y detallada de las tareas, trabajos desarrollados y departamentos de la  entidad a los que ha estado asignado. 

d) Valoración de las tareas desarrolladas con los conocimientos y competencias adquiridos en  relación con los estudios universitarios.

e) Relación de los problemas planteados y el procedimiento seguido para su resolución.

f) Identificación de las aportaciones que, en materia de aprendizaje, han supuesto las prácticas

g) Evaluación de las prácticas y sugerencias de mejora.

 2. Una encuesta final, conforme a un modelo normalizado establecido por la universidad.

Partiendo de esta prescripción el esquema para la realización de la memoria de prácticas externas, en general, para los estudios de Grado y Máster, se ha elaborado el siguiente ESQUEMA GENERAL DE MEMORIA DE PRÁCTICAS.

 

 

ESQUEMA GENERAL

MEMORIA PRÁCTICAS EXTERNAS 

(Grado y Máster)


 PORTADA 

1. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL CENTRO DE PRÁCTICAS

1.1. Breve descripción del entorno socio-cultural en el que se inscribe el centro de prácticas (escuela, instituto, asociación, administración, empresa,...).

1.2. Breve descripción del centro de prácticas. 

 Características, finalidad, características arquitectónicas, recursos, organización, organigrama, horario, personal, etc..

1.3. Descripción general del equipo de trabajo en el que se integra el/la estudiante durante el periodo de prácticas. En función del número de personas con las que deba coordinar las tareas que realice en las prácticas.

1.4. Croquis de la sede del equipo y horario

En el caso de varios entornos de trabajo, señeccionar aquel en el que haya permanecido más tiempo desarrollando las tareas propias de su experiencia.

2. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS TAREAS DESARROLLADAS

2.1.  Observaciones: Diario del/la estudiante

Narración descriptiva del desarrollo de las jornadas de prácticas que debe incluir las reflexiones y significados que las experiencias vividas tienen para los protagonistas.

2.2.  Análisis de Incidentes Críticos

Se presentarán, al menos, tres (3) Incidentes crítiticos (IC) por semana. No es necesario mencionar dos veces el suceso que se narra en los IC, ya que también debería aparecer en el diario. Por lo tanto, es preferible que en el diario se indique (Incidente nº X) para acceder a más información sobre el suceso.

Para su redacción se utilizará el formato que se encuentra en este blog: http://docentesenpracticas.blogia.com. Es impescindible seguir las indicaciones que se especifican para respetar fielmente el protocolo de recogida de Incidentes Críticos.

2.3. Valoración crítica del periodo de prácticas externas

Antes de entregar la Memoria de prácticas los estudiantes deberán  participar en el foro de prácticas: "Cuéntanos cómo te va en las prácticas" disponible en: http://institucional.us.es/foros/, que está incluido dentro de los foros temáticos de la Universidad de Sevilla.

El/la estudiante debe dejar su comentario en el tema "Sí quiero/No, nunca más" en el que deben dar su opinión sobre los aspectos más gratificantes de su experiencia (en el plano personal, profesional, académico, social, laboral, etc) que, sin duda, sí querría repetir; e, igualmente, los aspectos menos gratificantes de la experiencia de prácticas vivida y que no desearía volver a vivir de nuevo.

El comentario subido al foro debe indicar: nombre y apellidos, grado, curso y año académico; el comentario del foro también debe incluirse en la Memoria.

3. AUTOEVALUACIÓN

 3.1.  Autoevaluación de la experiencia por parte del estudiante

Consiste en un análisis crítico de los aprendizajes y destrezas desarrolladas y no desarrolladas. Debe ir acompañada de la calificación justificada que el estudiante considera merecer.

3.2. Aspectos susceptibles de mejora en las prácticas externas

 

¡¡ATENCIÓN!!

 Requisitos y formato

  • Todos los contenidos y actividades, es decir, cada uno de los epígrafes incluidos en la Memoria deben finalizar con un “Comentario”, o “Reflexión” final, realizado por el/la estudiante.
  • La Memoria se presenta encuadernada en gusanillo, e impresa en letra Times New Roman, a 12 de tamaño de fuente y 1,5 de espacio interlineal. Mejor impresa por las dos caras del folio.
  • Las Memorias que se entreguen NO SE DEVOLVERÁN, ni a corto ni a largo plazo. Por esta razón, el/la  estudiante debe asegurarse de que entrega una copia (NO se deben incluir fotografías, dibujos, informes o documentos originales. Los documentos deberán presentarse escaneados y con los datos personales e identificativos eliminados).
  • Para la realización de los distintos apartados de la memoria debe consultarse el blog: http://docentesenpracticas.blogia.com/, donde se encuentra la descripción de los mismos.  

¡¡¡Gracias a tod@s!!!

Muchas gracias a todo@s por participar en esta iniciativa y ofrecernos vuestras opiniones, experiencias y expectativas sobre las Prácticas de Enseñanza. En ellas otros compañeros y compañeras podrán encontrar, ante todo, información de primera mano sobre lo que otr@s, antes que ell@s, han vivido, además de apoyo, palabras de ánimo y algunas respuestas. Gracias de nuevo. Gracias a los estudiantes de los Títulos de Maestro, a los de la Licenciatura de Pedagogía y a todos aquellos que hacéis posible que este blog tenga sentido.

Recordad que desde el curso pasado (2009-2010) está abierto un Foro en la web de la Universidad de Sevilla ( http://institucional.us.es/foros/) en el que también encontraréis opiniones, experiencias y valoraciones realizadas durante y después del periodo de Prácticas de Enseñanza I.

Seguiremos en contacto.

Cuestiones previas

 

Incluye en “Comentarios” la respuesta a las siguientes cuestiones:

 

1.    ¿Qué sentido tienen para ti las Prácticas de Enseñanza? ¿Qué esperas de ese periodo?

2.   ¿Qué papel te gustaría desempeñar en ellas? ¿Observador, ayudante, colaborador, suplente, alumno en Prácticas, maestro/a en Prácticas…? ¿Por  qué?.

3. Señala, en orden de importancia, los tres aspectos que más te preocupan de tu futura experiencia (por ejemplo: el tipo de aula y/o de centro, el tutor/a, los alumnos/as, el nivel, la disciplina, lo que ya sé o lo que no sé aún y creo que debería saber...)

Si tienes alguna experiencia que narrar sobre las Prácticas, este es tu espacio. ¡¡Compártela con nosotros!!

 

Gracias por tu aportación

Mitos y creencias erróneas sobre las Prácticas

 

Para los estudiantes de Magisterio, las Prácticas de Enseñanza representan un periodo cargado de expectativas y envuelto en creencias y mitos que pueden llegar a confundir, y a encubrir, su verdadero significado y valor como elemento curricular. Esta visión errónea del Prácticum de Magisterio provoca que se distorsionen sus verdaderas implicaciones formativas y se llegue a obstaculizar el logro de sus objetivos.

 Zeichner (1980) identifica dos mitos asociados al Prácticum de Magisterio que se hacen patentes, año tras año, en las Memorias de Prácticas que los estudiantes redactan para recoger sus experiencias:

 - Mito 1: se corresponde con la creencia de que las Prácticas de Enseñanza son el componente esencial de los planes de formación, es decir, para los estudiantes suele representar la experiencia que mejor contribuye a su formación como profesionales de la enseñanza. En este plateamiento se basan los estudiantes que defienden la necesidad de ampliar el tiempo dedicado a las Prácticas, aún a sabiendas de que no todas las experiencias suelen resultar igualmente ricas, beneficiosas o gratificantes.

- Mito 2: las Prácticas de Enseñanza también cuentan con un factor negativo implícito, la asunción de que los modelos socializadores a los que se expone a los estudiantes tienen un carácter marcadamente conservador, en los que se ofrecen ideas y perspectivas tradicionales, dado que suelen ser éstos los modelos predominantes en las aulas.


Por otra parte, existen una serie de creencias que provocan que los estudiantes confundan dos conceptos distintos: la práctica profesional real y las Prácticas de Enseñanza (Vázquez Gómez, 1982; Zabalza, 1989). A modo de metáfora, Feiman-Nemmser y Buchman (1988) identifican estas creencias como barreras que pueden interferir entre las experiencias que los estudiantes desarrollan en los centros y el aprendizaje real que pueden extraer de ellas:

 

- La familiaridad incuestionada: relacionada con las concepciones previas- resultado de sus años de escolarización- que sobre la enseñanza tienen los estudiantes, y con las éstos acceden a las Prácticas. Se plantea así la necesidad de que los estudiantes conozcan, y reconozcan, el impacto que estas preconcepciones tienen a la hora de valorar las experiencias que viven. Esta creencia obstaculizadora puede superarse propiciando que los estudiantes realicen un análisis de la realidad en la que participan a tres niveles distintos, es decir, "lo que es realmente", "lo que podría ser" y "lo que debería ser".

 

- Los dos mundos: los estudiantes se encuentran, durante las Prácticas, entre dos ámbitos diferentes: el mundo universitario y el escolar. Cada uno de ellos les exigen cosas distintas, les ofrecen distintas satisfacciones y ayudas; pero, además, les demandan diferentes roles (alumno- profesor en Prácticas) que en ocasiones resultan difíciles de asumir y diferenciar. Igualmente, esta creencia se relaciona con los dos mundos que conforman el pensamiento y la acción profesional. Dos mundos que no pueden ser comparados, ni calibrados, por ser diferentes, pero que deben hacerse compatibles por conformar las dos caras de su formación inicial.

 - Los propósitos cruzados: en esta creencia están latentes las exigencias académicas que las Prácticas conllevan. Los profesores que supervisan a los estudiantes en las aulas les "animan" a que, de alguna manera, imiten sus estilos de enseñanza y que continúen sus rutinas, entendiendo que esta estrategia les garantizará el éxito en su experiencia dentro del aula. Ante esta situación los estudiantes se sienten indecisos a la hora de experimentar, diseñar y proponer actuaciones, y les limita a la hora de reflexionar sobre "lo que viven", es decir, detenerse en esos procesos de enseñanza-aprendizaje, únicos y originales, en los que participan.

 

Tambén Zabalza (1989) se sirve de métáforas para analizar el significado formativo que tienen las Prácticas de Enseñanza y los problemas que se asocian a ellas:

 

- Las Prácticas como contacto con la vida real. Esta creencia suscita en los estudiantes la imperiosa necesidad de participar y actuar en las clases, a pesar de que no cuentan aún con los recursos necesarios para defenderse en ellas, ni para reflexionar sobre lo que observan y viven. Estas ansias por actuar conducen a experiencias que, por sí solas, no suponen la adquisición del verdadero conocimiento profesional. Mientras estas experiencias carezcan del necesario análisis teórico, que las convierta en verdadero aprendizaje práctico docente, seguirán siendo sólo una anécdota en su formación inicial.

 

- Las Prácticas como laboratorio de aplicación. Esta metáfora perpetúa la tradicional separación entre la teoría y la práctica, propiciada por la realización de las Prácticas en los últimos años de la carrera. Se condiciona la realización de la formación práctica al desarrollados la mayoría de los contenidos teóricos, lo que imposibilita el establecimiento de los vínculos necesarios entre los dos polos del currículum formativo.

 

- Las Prácticas como práctica profesional real. Esta creencia se sustenta en la consideración de las Prácticas como objetivo básico de los programas de formación inicial y se relacionan con lo que Zabalza (1989) denomina "fantasía de la realidad" cuando los estudiantes confunden la práctica profesional real con las Prácticas de Enseñanza.

 

En este análisis de las creencias y concepciones de las Prácticas de Enseñanza se hace evidente que los estudiantes viven una situación conflictiva: tienen que hacer frente a compromisos académicos donde han de representar lo que será su futuro rol profesional, y en unas condiciones excepcionales. Estarán, como futuros profesores en Prácticas, bajo la atenta supervisión de dos tutores ( el profesor universitario y el maestro del centro de Prácticas). Es, sin duda, una situación novedosa, sin embargo, el contexto les resulta francamente familiar y es extremadamente fácil identificarse con él. Lógico, han pasado en la escuela la mayor parte de sus vidas.

 

Pero las Prácticas de Enseñanza son un espacio diferente al vivido como escolares o al que experimentarán como maestros en ejercicio. Su sentido está asociado a conceptos como formación inicial, reflexión, observación, teoría-práctica, socialización, desarrollo práctico profesional... En un intento de aglutinar el gran número de significados que se han atribuido a este periodo de la formación inicial de los maestros, Nieto (1996) señala la siguiente definición que nos acerca a su sentido y valor formativo:

 

"Periodo de formación inicial del profesor que transcurre en un medio escolar para aprender vivencialmente la profesión docente, aunando los conocimientos teóricos con la práctica real "(Nieto, 1996:23).

 

 

 

Descripción y análisis del aula

Estas especificaciones están dirigidas a estudiantes de los Grados de Ed. Infantil y Ed. Primaria.

 En este apartado deberá recogerse la descripción del aula, curso, nivel, número de alumnos su espacio, disposición, mobiliario, agrupamientos existentes en el aula. Una breve descripción de las características de psico-madurativas de los alumnos, características generales del grupo-clase; procedencia socio-económica de los alumnos; entorno cultural, características familiares, etc... Para la recogida de estos datos se sugiere el uso de los siguientes instrumentos:

 Los datos descriptivos del aula y los alumnos pueden obtenerse mediante una entrevista  semi-estructurada al tutor/a del aula atendiendo a las siguientes cuestiones que se muestran como ejemplo:

 Entrevista al maestro/a tutor/a del aula

- ¿Formación profesional del tutor/a?

- Años de experiencia y trayectoria profesional

- ¿Qué características psico-madurativas presentan los alumnos del aula?

- ¿Qué tipos de agrupamientos realiza en el aula y bajo qué criterios?

- ¿Qué diferentes ritmos de aprendizaje existen en el aula?

- ¿Cómo son las relaciones entre el maestro/a y los alumnos?

- ¿Cómo son las relaciones entre los alumnos?

- ¿Cómo describiría su metodología?

- ¿Qué tipo de trabajos realizan los alumnos habitualmente?

- ¿Cómo definiría la participación de los alumnos en las actividades?

- ¿Cómo describiría las actitudes de los alumnos?

- ¿Cuenta con algún tipo de rutina en el desarrollo de las materias?

- ¿Cómo selecciona y secuencia objetivos y contenidos?

- ¿Cómo realiza las programaciones del aula?

- ¿De qué manera acomoda la programación a los distintos ritmos de aprendizaje?

- ¿Criterios seguidos en la elaboración de los horarios?

- ¿Cómo organiza los materiales y espacios del aula?

- ¿Cómo se organizan los recursos personales?

- ¿Qué instalaciones tiene el centro y en qué medida son usadas por sus alumnos?

- ¿Qué tipo de actividades extraescolares se organizan y con cuánta asiduidad?

- ¿Qué estrategias de evaluación utiliza?

- ¿Cómo se establece el contacto con las familias de los alumnos?

 

Croquis y horario 

Resulta muy útil apaortar un croquis del aula en el que se especifiquen los distintos espacios existentes en la misma. La ubicación de los alumnos, de las ventanas, las puertas, etc... Así mismo, se adjuntará una copia del horario del curso. Con estos materiales el estudiante deberá redactar un informe en el que se estudie y analice la utilización del espacio del aula en función del horario diseñado, las características espacio-temporales. Analizar y observar la forma en la que se realizan los cambios de materia, o actividades, en la clase, la respuesta de los alumnos a estos cambios y la incidencia que tienen en los alumnos con distinto ritmo de aprendizaje.

  

Observación del aula 

La observación del aula de Prácticas y la colaboración en las tareas docentes son los roles básicos y fundamentales que los estudiantes en Prácticas han de desarrollar a lo largo de este periodo. La observación del aula es una tarea que nos aporta una información esencial para desarrollar, posteriormente, un papel activo y eficaz dentro del aula.

 Es necesario prestar atención a las distintas clases de conductas que son claramente observables en las personas y describir al maestro/a tutor/a y a los alumnos en función de las que se enumeran a continuación:

 

- Conductas no verbales: expresiones faciales y corporales que caracterizan al maestro/a tutor/a. Movimientos del cuerpo, de las manos de la cara que suele usar y que es posible los utilice para el control de los alumnos.

- Conducta espacial: el tipo de distancia que utiliza con los alumnos cuando se relaciona con ellos (íntima, personal, social o pública). A nivel grupal observar si tiene acceso visual con todos los alumnos, si camina por la clase, etc.

- Conducta extralingüística: cómo es el tono, el timbre y la intensidad de su voz; vocabulario que utiliza, si hace uso habitual de muletillas, frases, expresiones, etc...

- Conducta lingüística:

 

 

EL MAESTRO/A

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

Muestra solidaridad, eleva el status de los demás, ayuda, recompensa

 

 

 

 

 

Muestra relajación de la tensión, bromea, está satisfecho

 

 

 

 

 

Muestra aceptación pasiva, comprende, asiente y da la razón

 

 

 

 

 

Da sugerencias, dirige contando con la autonomía de los demás

 

 

 

 

 

Da opiniones, valora, analiza, expresa sus sentimientos y sus deseos

 

 

 

 

 

Da orientación, informa, repite, aclara, confirma

 

 

 

 

 

Pide orientaciones, información, repetición confirmación

 

 

 

 

 

Pide opiniones, valoraciones análisis, sentimientos

 

 

 

 

 

Solicita sugerencias, direcciones, métodos, formas de acción

 

 

 

 

 

Discrepa, muestra rechazo, pasividad, rigidez, rechaza ayuda

 

 

 

 

 

Muestra tensión, pide ayuda, se aleja

 

 

 

 

 

Muestra antagonismo, rebaja el status de los demás, se defiende a sí mismo

 

 

 

 

 

Ficha 1: Conductas docentes

 

Además de observar las conductas manifestadas por el maestro/a en el transcurso de las clases, la siguiente tabla permite recoger información y analizar las interacciones que se producen en el aula.

 

EL MAESTRO/A

Nunca

Casi nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

Acepta los sentimientos de los alumnos

 

 

 

 

 

Elogia o estimula

 

 

 

 

 

Acepta y utiliza las ideas de los alumnos

 

 

 

 

 

Plantea preguntas

 

 

 

 

 

Da hechos y opiniones

 

 

 

 

 

Da órdenes, dirige a los alumnos

 

 

 

 

 

Critica o hace llamadas a su autoridad

 

 

 

 

 

Responde a las preguntas

 

 

 

 

 

Toma la palabra espontáneamente

 

 

 

 

 

Periodos de pausa, silencio, confusión, barullo...

 

 

 

 

 

Ficha 2: Análisis de las interacciones en el aula (Flanders)